Pour atteindre un degré de
performance nécessitant du travail soutenu et de l’exercice physique, les
activités sportives se caractérisent par une action dualiste. Un entraîneur
doit pouvoir transmettre ses savoirs à son athlète par l’association d’une
démarche scientifique pour sa part objective et d’une démarche empirique pour
sa part subjective. En effet, l’acquisition de la performance et sa progression
continue nécessitent une approche dotée d’une certaine scientificité. Mais la
singularité des sportifs et la variabilité de ses entraînements auxquels il se
soumet exigeront des entraineurs une approche fondée sur l’expérience déterminée
de façon empirique. Rolland et Cizeron [1] ont étudié les interactions des
entraîneurs nationaux de gymnastique avec leurs athlètes, les connaissances
qu’ils engagent et ce qu’ils veulent transmettre. Le résumé ci-dessous énonce
les différentes problématiques soulevées par les auteurs.
D’une façon générale les
connaissances technico-pratique et expérientielle sont symboliquement dominées
par les connaissances théoriques et scientifiques. Les connaissances pratiques,
ou opératives, que les acteurs mobilisent dans les situations de travail,
différent des connaissances académiques conçues en marge de l’activité.
L’éducation physique s’appuierait sur des connaissances approximatives ou
fausses d’un point de vue scientifique. Par exemple, les significations des concepts
d’énergie et de force variaient d’un enseignant à l’autre.
Les connaissances pratiques des
entraîneurs sportifs sont fortement ancrées sur leurs expériences passées en
tant qu’athlètes de haut niveau et en tant qu’entraîneur. Les expériences
aident à attribuer un sens aux problématiques rencontrées. Les performances que
visent les gymnastes sont des enchaînements de mouvements acrobatiques
complexes. Les séries acrobatiques évoluent vers une augmentation du séjour
aérien et une exécution de plus en plus rapide. Ces entraîneurs utilisent un
modèle leur permettant de déterminer les connaissances importantes à utiliser
pour entraîner chaque gymnaste en particulier. Il s’agit d’une organisation de
connaissances en catégories qui sont elles-mêmes subdivisées en
sous-catégories. L’élaboration au fil de leur expérience des images mentales
jouent un rôle central dans la conception de ces progressions. Cette notion
d’image mentale est proche de celle d’image opérative. Cizeron [2] souligne que les connaissances mobilisées par les
entraîneurs sont essentiellement approximatives et métaphoriques. Le but de
l’étude consistait à analyser les connaissances grâce auxquelles les entraîneurs
experts de gymnastique rendent intelligibles les habilités gymniques. La
connaissance visée est celle située dans l’action d’intervention et non celle
en dehors du contexte. L’ancrage disciplinaire est celui de l’anthropologie
cognitive. Cela se définit par la description de l’existence empirique des
hommes ; comment ils « pensent ce qu’ils vivent et ce qu’ils
éprouvent » [3].
Les observations ont porté sur les séquences d’activité des entraîneurs
aux moments où ils faisaient apprendre des habiletés gymniques nouvelles.
L’enquête s’est concentrée sur l’activité de 14 entraîneurs. Tous étaient d’anciens
pratiquants de gymnastique artistique. 12 d’entre eux bénéficiaient de plus de
10 ans d’expérience. Cela fait 40 séances d’entraînement pour donner 104
séquences d’observation. Le recueil de données s’est fait à l’aide de deux
types de matériaux complémentaires :
- Données d’observation du flux de
comportement : communications verbales, placements et déplacements,
gestes, manipulations corporelles.
- Verbalisations réflexives menées en cours
d’entrainement par des séquences courtes d’entretiens ne dépassant pas de 15mn post-entrainement.
Une méthodologie développée en rapprochement à la technique de l’instruction du sosie [4] car l’entraîneur
adresse son discours à un pair reconnu étant le chercheur-entraîneur.
Le traitement des données s’est fait selon une analyse qualitative
inductive avec méthode comparative continue. Cette analyse regroupe les éléments
de contexte, les données d’observation utiles à la compréhension de la
situation et de l’action d’intervention, les données d’entretien recueillies et
les catégories et sous catégories induites par les dites données d’observation
et d’entretien.
De cette étude, il ressort
l’importance des « phases de placement ». Ces phases instantanées
sont mises en évidence à différentes occasions : à la craie au tableau, des
mimes avec leur corps, des descriptions verbales, des manipulations du
gymnaste. Ces sont des processus par lesquels des entraîneurs se rendaient
intelligible l’activité des gymnastes.
Les intelligibilités repérées
sont au nombre de trois :
Intelligibilité du mouvement : Le bon placement représente le
socle du savoir-faire. Il s’agissait de micro-temporalité à l’échelle d’une
fraction de seconde avec des « là, là ! » pour accentuer le
moment choisi. La dimension spatiale distingue la connaissance de l’espace
postural et la connaissance de l’espace de déplacement. Pour l’espace postural,
les entraîneurs rapportaient des entités corporelles de façon récurrente liées
à la nature de l’habileté et des formes de corps à des types géométriques
(lignes, courbes, angles). Pour l’espace de déplacement, il s’agissait de
repérage du mouvement corporel dans le référentiel de l’agrès en termes de
verticale/horizontale/oblique. Cette connaissance formelle intégrait donc une
dimension dynamique du mouvement corporel.
Intelligibilité des intentions : D’une part, les aspects
praxiques concernaient les propriétés de l’action durant la phase de placement
tant pendant l’action proprement dite que durant des moments de dialogue. D’autre
part, les aspects sensibles sont les sensations d’ordre kinesthésique ou
somesthésique que le gymnaste éprouve en cours d’action. L’entraîneur doit
pouvoir intégrer une dimension émotionnelle appartenant au gymnaste entrainé ou
au propre vécu de l’entraineur lorsqu’il était gymnaste. L’intelligibilité personnelle
du gymnaste concernait à déterminer les paramètres de force et de souplesse en
fonction des caractéristiques physiques et l’histoire propre du gymnaste.
L’intelligibilité « bricolée » : Les entraîneurs ont
montré de façon récurrente des moments où ils étaient en défaut
d’interprétation. Des interventions intuitives ne découlaient pas d’analyses
délibérées et réfléchies. Le fait qu’il dise « il faut essayer »
suggère l’idée que la situation pressait l’entraîneur qui ne parvenait plus à
articuler de façon réfléchie les moyens et des fins.
Discussion :
Les entraîneurs
manifestent une compréhension fine et analytique des dimensions cinématiques du
mouvement corporel. Cela intègre les aspects intentionnels et les
caractéristiques personnelles du gymnaste. Les entraîneurs portent un jugement
relatif aux morphologies connues du gymnaste ainsi que sur le placement et ses
circonstances. Ce qu’ils retiennent de pertinent comme paramètres apparaissent
in situ au fil des interprétations. Ils interviennent sur l’humain et son
mouvement gymnique en prenant en compte ses intentions et ses sensations. Les
causalités évoquées par les entraîneurs sont constatées par le biais d’une
construction intuitive et empathique du mouvement corporel. Le modèle à l’échelle de Black (1962, [5]) est fait
pour caractériser l’intelligibilité. C’est un modèle théorique où l’entraîneur
a besoin d’une saisie intuitive constituée d’inférences et de spéculations.
C’est une modélisation bricolée, ne
relevant pas du scientifique, qui intervenait quand l’entraîneur se trouvait à
défaut d’interprétation.
Pour l’enseignant, une place
importante doit être reconnue à l’invention, à l’improvisation ;
c’est-à-dire l’émission de nouvelles hypothèses selon le mode intuitif. La simplexité définie par Berthoz [6] est un
ensemble de processus complexes transparents pour l’organisme qui la réalise. En
gymnastique, la complexité qui émerge de cet ensemble est différente de celle
qui caractérise d’autres sports où domine l’incertitude évènementielle. Ils
attribuent un sens au mouvement quand les diagnostiques techniques ne
correspondent pas aux attentes de l’entraîneur. C’est ici que s’articulent
complexité et simplicité car ce sens constitué rend simple les perceptions et
les jugements des entraîneurs. Ces derniers apportent de l’importance au rôle
de l’expérience sans cesse renouvelée.
Pistes de formation des
entraineurs :
Toute modification
innovante des dispositifs de formation suppose de prendre en considération les
dimensions culturelle, institutionnelle et sociale de la formation, débordant
largement l’aspect instrumental des situations. Il existe une forme de compagnonnage
où la plupart des entraîneurs sont eux-mêmes d’anciens gymnastes. Cette étude
tend à montrer que les connaissances que mobilise l’entraîneur en situation se
laissent difficilement formaliser. Ce sont des dimensions intentionnelles
fortement liées à l’expérience, aux spéculations élaborées sur le ressenti du
gymnaste. L’étude de cas engage plus précisément à « penser par
cas ». Cela fait émerger des problèmes spécifiques à résoudre. Ainsi
considérée, la formation par études de cas est intéressante à rapprocher de la
compétence du « bricoleur ».
L’Institut National de Recherche
Pédagogique développe un outil de formation des enseignants sous forme d’une
plateforme en ligne ; ce sont des situations de classes filmées et
commentées par des enseignants débutants, expérimentés et des chercheurs. L’enjeu
de formation ne peut pas être celui d’une généralisation stricte des propriétés
du cas à tout cas ressemblant rencontré au cours de l’expérience
professionnelle. Il serait plutôt de l’ordre de la « vérisimilitude » [7], ce qui signifie de connecter
deux cas reconnus comme similaire pour avoir la possibilité d’avoir un
traitement analogique. L’instrumentation de la formation par l’étude de cas
devrait permettre l’intégration du contenu technologique dans une perspective
plus ouverte sur la nécessité de « bricoler en situation » de l’entraîneur.
Finalement, cette étude rapproche
l’activité de celle du bricoleur en prise avec la complexité des situations. Cette
stratégie est conçue pour mettre à disposition les « ressources
cognitives » leur permettant de faire face à la nécessité de comprendre et
de savoir comment intervenir « sur le champ » pour les guider.
Dialogue :
Comme énoncé
en début de page, l’intérêt d’analyser cet article s’est porté sur sa
motivation à mettre en valeur les stratégies opératoires que développe
l’entraîneur en situation de travail. Ce métier reflète cette distinction entre
l’enseignement scientifique et théorique d’une part et les connaissances
ensuite mises en pratique. Il est commun d’entendre des travailleurs, de
quelque milieu qu’il soit, opposer et non pas rassembler ses connaissances
théoriques et pratiques. A fortiori quand il s’agit de métier imprégnés de relations
humaines complexes et sensibles comme dans le domaine de l’enseignement ou du
soin. Certains iront même à marginaliser leur formation initiale pour la
qualifier d’un simple permis d’exercer. L’initiative des auteurs à mettre en
valeur la démarche empirique donne des éléments de réflexions sur cette dualité
à laquelle l’opérateur est constamment soumis.
Les
connaissances et leurs transmissions d’une personne à une autre s’inscriraient
dans les enjeux de domination sociale. Cela
fait certainement référence aux relations tuteur/tutoré présentes dans l’enseignement.
Le tuteur pourrait être alors le bénéficiaire de cette relation car il doit
revisiter ses propres connaissances et les restituer au tutoré, ce qui lui
permet une meilleure assimilation et une intelligibilité réorganisée de ses
connaissances. L’apprenti aura une assimilation plus linéaire partant d’une
compréhension implicite pour ensuite la manifester de manière explicite.
Arrive-t-il que « l’élève dépasse le maître » ? A ce moment-là,
le tutoré devient le bénéficiaire de l’apprentissage car cette expression
sous-entend qu’il va pouvoir nourrir cette relation, acquise par les deux
acteurs, de nouvelles connaissances avec l’avantage de pouvoir se les
approprier. Le tuteur ne pourra que constater qu’un œil nouveau s’assimilant à
un regard objectif peut amener une valeur ajoutée certaine à la constitution de
connaissances supplémentaires.
Concernant le
type de connaissance, les auteurs constatent que le technico-pratique est dominé
par le théorique de manière sociétale. Cela pourrait faire référence à
l’intégration des connaissances que cela induit. Si le savoir technique à force
de pratique s’intègre de manière procédurale, il en sera difficilement de même
pour le savoir théorique qui s’intégrera dans la mémoire sémantique ou
lexicale. Par conséquent, il serait moins aisé de valoriser et d’expliciter des
savoirs d’origine procédurale qui peu à peu se manifestent de manière
inconsciente et non-intelligible. Les connaissances pratiques provenant de l’expérience
propre à chacun sont un atout indéniable pour les entraîneurs. Il est possible
d’extrapoler ce constat aux disciplines soignantes et les autres métiers où la
relation humaine est un pivot central de l’activité. En effet, les opérateurs,
les acteurs soulignent régulièrement le caractère spécifique de chaque prise en
charge thérapeutique et la capacité de ces situations à nourrir sa propre
expérience. Les compétences théoriques acquises ne deviennent qu’un ayant droit
marginalisé tout comme ici pour les entraîneurs. Les relations humaines sont
devenues, dans beaucoup de métiers, le socle des principales interactions entre
l’opérateur et le bénéficiaire de l’activité produite. Il est curieux de
constater que la formation initiale laisse le soin à l’expérience de chacun de
s’armer à ces interactions socio-professionnelles. Faute de socle sémantique
commun à ces interactions, une grande partie de ces savoirs à l’expérience
« se procéduralisera » et par conséquent se partagera difficilement
entre opérateurs de manière intelligible.
L’instruction au sosie a été présentée
comme le mode d’entretien de cette étude constatant que les chercheurs étaient
eux-mêmes des entraîneurs de gymnastique. Cela a permis de révéler l’empathie
et l’expérience subjective de l’entraîneur étudié. Cependant, peut-on s’interroger
sur l’amplitude du champ d’investigation analysé par les chercheurs prenant en
compte le principe d’instruction au sosie. L’interprétation des données
révélées peut être la résultante d’un double traitement à la fois par
l’objectivité du chercheur et par la subjectivité empathique de l’entraîneur.
D’autre part, les réponses restituées par les entraîneurs étudiées vont être
conditionnées par le fait qu’il connaisse la double identité du chercheur.
Prenons un exemple caricatural comme l’entretien d’un délinquant avec un
policier, il est clair que le délinquant aura du mal à avouer les tenants et
aboutissants de son crime connaissant l’identité de son interlocuteur. Le
contenu de son discours sera tout autre s’il parlait à un de ses pairs. Alors
la question se pose de savoir quelle contenu d’entretien privilégié. Si la
motivation est d’obtenir un discours où l’interviewer veut avoir accès aux
récits des faits et gestes du questionné, il serait préférable que les deux
acteurs soient distincts dans leurs objectifs et leurs compétences. Si
l’objectif est de recueillir les intentions et les perceptions du questionné,
une instruction au sosie serait plus adéquat notamment pour la relation
empathique qui permet de rapporter des situations par effet miroir. Pour
approfondir ce versant méthodologique de cette étude, il aurait été intéressant
de développer différents types d’entretien avec les entraîneurs avec une
instruction au sosie comme dans l’étude décrite, une instruction à un
« sosie et demi » avec deux domaines de jumelage, le sport et
l’entraînement, et enfin un entretien avec un chercheur spécialiste de la
problématique et du but de l’étude mais sans affinité précise avec le sport ni
l’entraînement. Ainsi la saisie des données de ces 3 à 4 entretiens différents
pourrait constituer matière à réflexion et argumentation scientifique confrontant
le subjectif à l’objectif, allant d’un caractère « sympathique » de
la relation à un caractère « empathique » voire strictement
« apathique ».
En valorisant le questionnement
empirique in situ par rapport aux connaissances théoriques acquises au préalable,
les auteurs de cet article mettent en valeur également un des principes
fondamentaux de l’ergonomie. En effet par analogie, la distinction peut se
faire entre l’activité prescrite représentée par le contenu de la formation
initiale des entraîneurs et le travail réel retrouvé dans les stratégies
opératoires dites « bricolées » pour résoudre les problématiques en
temps réel.
Rolland et
Cizeron [1] soutiennent que pour toute modification innovante des dispositifs
de formation, cela suppose de prendre en considération les dimensions
culturelle, institutionnelle et sociale de la formation. Et cela déborde de
l’aspect instrumental des situations. C’est une notion qui n’est pas à négliger
en ergonomie. En effet, il faut déterminer un contrat sur les objectifs à
atteindre afin de choisir les observables et développer les outils d’analyse
adéquats. De ces premières étapes découleront des préconisations dont la
formation et son cadre avaient pu être négociés avec les acteurs et les
promoteurs de ce projet. Dans le cas pratique des entraîneurs et l’étude
réalisée ci-dessus, il serait intéressant de développer un modèle d’analyse à
partir des différentes catégories dans les phases de placement. Cela permettra
de transférer ces connaissances à priori personnelles vers un socle commun à
tous les entraîneurs jusqu’à créer un nouvel espace d’interaction, une
« agora » profitable à tout ce corps de métier. Les problématiques
individuelles rencontrées comme le défaut d’interprétation et leur nécessité d’une
réponse immédiate peuvent être précisées de façon collective et consensuelle.
Est-il utile de réagir précipitamment, le gymnaste a-t-il besoin d’obtenir une
réponse maintenant ? Le temps du recul et de la réflexion n’est-il pas
utile à chaque agoniste ? Toutes les problématiques doivent-elles avoir
une réponse explicite ou peut-elle se résoudre implicitement ? La
gymnastique est une discipline qui nécessite une dose de maitrise et de
contrôle de soi-même très importante. Transposer cette nécessité de maitrise
dans l’acquisition des connaissances est-il inéluctable ?
Considérons
des champs d’investigation implicite d’une part et explicite d’autre part.
Snylwar [8] mettait en évidence que des opérateurs étaient obligés de « ne
pas faire » certaines activités pour « faire » d’autres
activités. Cela sous-entendait de respecter la procédure prescrite au détriment
de stratégies opératoires qui auraient pourtant valu de désamorcer certaines
problématiques. C’est une analyse qui reste dans le champ de l’explicite mais elle
ouvre le débat sur le fait que la productivité d’une action peut-être la
résultante d’une activité « faite » associée à une activité
« pas faite ». Or, comme il a été souligné à maintes reprises dans ce
texte les activités sont constituées tout autant d’activités explicites
qu’implicites. La solution amène à concevoir que pour une problématique donnée,
la démarche serait de « laisser faire » une situation pour pouvoir « faire »
une autre situation.
NS.
[2] Cizeron M. Croyances factuelles et croyances représentationnelles :
les bases anthropo-cognitives de l’expertise en enseignement scolaire de
gymnastique. Thèse de 3èmes cycle en STAPS. Rennes 2
[3].Laplantine F. L’anthroplogie. Paris : PayoT. 2001
[4] Oddone I, Briante
G. trad.1981. Redécouvrir l’expérience ouvrière. Vers une autre
psychologie du travail ? Paris : Ed Logiques
[5] Black M. Models
and metaphors, studies in language and philosophy. New York : Cornell
Univeristy Press. 1962
[6] Berthoz A. La simplexité. Paris : Odile Jacob. 2009
[7] Tochon FV. L’enseignant expert. Paris : Nathan. 1993
Pour aller plus loin dans la relation de tutorat :
http://www.fcomte.iufm.fr/ejrieps/ejournal8/Lafont.pdf
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire